Latvijas Kvalitātes Biedrība

Kvalitātes vadība augstskolu studiju procesā un skolotāja kompetences veidošanās

I.Degtjarjova,
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija

KOPSAVILKUMS

Ievads. Pašreizējo izmaiņu procesā visā pasaulē ļoti aktuāls ir jautājums par kvalitāti un izglītības sistēmas darbības efektivitāti. Iestājoties Eiropas Savienībā, Latvija iesaistījās vairākos procesos, kuri norisinās dažādās jomās. Katrā no tiem tiek izvirzīti mērķi un uzdevumi, regulāri notiek rezultātu analīze un perspektīvas attīstības noteikšana. Tiek strādāts pie vienotas izpratnes veidošanas gan robežkontroles, gan tautsaimniecības plānošanas, gan izglītības u. c. jomās.

Autore uzskata, ka valsts konkurētspēja un attīstība ir atkarīga no izglītības kvalitātes skolā, kas, savukārt, nevar būt realizējama bez skolotājiem, kuru kompetences pamats veidojas studiju procesā augstskolā. Valsts konkurētspēja cieši saistīta ar studiju procesa vadību augstskolā un topošo skolotāju iegūto kompetenci. Kompetence ir izglītības kvalitātes rādītājs, tāpēc skolotāju izglītības studiju programmās pamatstudiju pakāpē jānodrošina augsta studiju kvalitāte – jānodrošina skolotāja kompetenci veidojošo komponenšu ieguves iespējas. Autore ir pārliecināta, ka augsti kvalificēts skolotājs ir garants skolēna tapšanai par labu speciālistu jebkurā jomā.

Darba mērķis ir teorētiski pamatot kvalitātes vadības principu ieviešanas un skolotāja kompetences veidošanās sakarības.

Materiāli un metodes:
-        EFQM izcilības modelis, zinātniskā literatūra pedagoģijas, psiholoģijas, kvalitātes vadības un izglītības vadības jomā;
-        teorētiskās literatūras analīze, salīdzināšana, modelēšana.

Rezultāti. Topošo skolotāju izglītošanas kontekstā jāanalizē visas skolotāja kompetenci veidojošās komponentes. Kompetences atsevišķu komponenšu līmeņi, kā arī to struktūra var atšķirties tikko kvalifikāciju ieguvušam speciālistam un pedagogam – sava darba meistaram. Kvalitāte ir objekta (procesa vai rezultāta) raksturotājkopa, kas nosaka tā atbilstību noteiktām vai iedomātām prasībām. Kvalitātes vadība ir pasākumu komplekss, kas nodrošina noteikto prasību ievērošanu un procesa atbilstību sagaidāmajam rezultātam.

Secinājumi. Kvalitātes vadības principu ieviešana augstskolas studiju procesā sekmē skolotāja kompetences veidošanos studentiem. Kompetences raksturojums šajā gadījumā sniedz saturisko piepildījumu un nosaka galamērķi, bet kvalitātes vadības principi – piedāvā realizācijas ceļus.

Atslēgas vārdi: kvalitātes vadība, kvalitātes vadības principi, skolotāja kompetence.


Ievads.

Parakstot Boloņas deklarāciju, 1999. gadā 29 Eiropas valstu izglītības ministri definēja, kādai jābūt Eiropas augstākās izglītības telpai (EAIT) 2010. gadā (Boloņas process ir Eiropas vienotās augstākās izglītības telpas veidošanas process, URL). Latvijā Boloņas process nebija augstākās izglītības reformu aizsākums, bet to turpinājums. Tāpat kā vairumā Austrumeiropas valstu, reformu sākums Latvijas augstākajā izglītībā saistās ar politiskajām pārmaiņām Eiropā astoņdesmito gadu beigās un Padomju Savienības sabrukšanu 1991. gadā. Uzreiz kļuva svarīgs jautājums par valsts konkurētspējas uzturēšanu un nostiprināšanu. Ir vairāki veidi, kā nodrošināt valsts konkurētspēju: cenu konkurētspēja, kas visvieglāk aprēķināma un izprotama, un tādējādi to arī visbiežāk izmanto par konkurētspējas mēru; tehnoloģiju konkurētspēja, ko nosaka valsts inovatīvais potenciāls un spēja izstrādāt jaunus produktus; kapacitātes konkurētspēja – spēja komerciāli izmantot zināšanas un tehnoloģijas neatkarīgi no to radīšanas vietas; pieprasījuma konkurētspēja, kas raksturo valsts ražošanas (tirdzniecības) struktūras un pasaules pieprasījuma savstarpējo attiecību. Tātad, valsts konkurētspēju nosaka darba tirgus elastīgums un tautsaimniecības nozaru mērķtiecīga attīstība, kā arī valsts iedzīvotāju spēja būt unikāliem un pieprasītiem, tātad – būt labiem profesionāļiem. Viena no augstākās izglītības attīstības prioritātēm Eiropā kļuva kvalitatīvas augstākās izglītības pieejamība visiem un Eiropas augstākās izglītības konkurētspējas palielināšana pasaulē.

Berlīnes konferences komunikē 2003. gadā tika atzīmēts visu Boloņas procesa elementu svarīgums EAIT veidošanai, īpaši uzsverot efektīvu sistēmu izveidi izglītības kvalitātes nodrošināšanai. Ministri apņēmās atbalstīt izglītības kvalitātes sistēmas attīstību kā augstskolu, tā arī nacionālajā un Eiropas līmenī. Saskaņā ar institucionālās autonomijas principu atbildība par kvalitātes nodrošināšanu gulstas uz pašu augstskolu pleciem. Un tas ir labākais veids efektīvas izglītības kvalitātes sistēmas izveidei. Īpaša uzmanība jāpievērš studiju procesa organizēšanai un kvalitātes nodrošināšanai. Jāatbalsta un jāīsteno augstākās izglītības kvalitātes pāreja uz studiju rezultātos balstītām kvalifikācijām – iegūstamām zināšanām, prasmēm un kompetencēm, nevis uz studiju saturā balstītām. Augstskolu vadībai jāīsteno studiju procesa sekmīga, kvalitātē balstīta un uz perspektīvu attīstību virzīta vadība, sekmējot visu skolotāja kompetences komponenšu veidošanos studentiem.

Darba mērķis ir teorētiski pamatot kvalitātes vadības principu ieviešanas un skolotāja kompetences veidošanās sakarības. Pēc autores domām, pastāv cieša sakarība starp kvalitātes vadības principu ievērošanu studiju procesā un skolotāja kompetences veidošanos.

Materiāli un metodes. Latvijā topoši skolotāji studē vairākās augstskolās. Augstskolu vadība rūpējas, lai studiju programmas būtu pieprasītas, unikālas, studiju saturs – kvalitatīvs. 20. gs. beigās – 21. gs. sākumā, uzlabojoties Latvijas ekonomiskajai situācijai un pieaugot izglītības nozīmīgumam, notika straujš studentu skaita pieaugums uz maksas studentu skaita palielinājuma rēķina. Reflektantu motivācija izvēlēties vienu vai otru mācību iestādi vai studiju programmu bija atkarīga no dažādiem faktoriem. Daļa reflektantu savā izvēlē balstījās uz pārliecību, ka piedāvātais studiju saturs ir atbilstošs darba devēju prasībām un būs aktuāls arī pēc vairākiem gadiem. Citu reflektantu viens no izvēles kritērijiem bija iespēja apgūt prasmi mācīties, būt elastīgam un spējīgam pielāgoties mainīgiem darba tirgus apstākļiem. Bija arī tādi reflektanti, kas savā izvēlē vadījās nevis pēc profesiju pieprasījuma, bet individuālajām vajadzībām un interesēm. Neskatoties uz tik atšķirīgiem motīviem, katrs no viņiem vēlējas iegūt labas zināšanas, kļūt par kompetentu speciālistu un būt nodarbinātam. Arī ekonomiskās krīzes apstākļos studentu motīvi augstskolas izvēlē nav mainījušies, bet cīņa par studentu piesaisti tikai saasinājās. Primāra nozīme studentu izvēlei par labu vienai vai otrai izglītības iestādei ir studiju procesa un iegūtā rezultāta kvalitāte.

Ne vienmēr ir skaidri iemesli un cēloņi tam, ka, piemēram, augstskolu absolventu vidū pieaug bezdarbnieku skaits vai, ka liela absolventu daļa neizvēlas darbu savā specialitātē. Grūti viennozīmīgi apgalvot, vai iemesls meklējams valsts politikā, vai pašu studentu attieksmē, vai studiju procesa vadībā, vai darba tirgus mainīgajās prasībās. Viens no galvenajiem augstākās izglītības jautājumiem paliek, vai rezultāts, kādu nodrošina studiju procesa vadība, ir kvalitātīvs – vai tas atbilst ārējām darba tirgus prasībām, no vienas puses, un sekmē kompetences veidošanos, no otras puses? Tirgus prasības ir tas faktors, kuru gandrīz nav iespējams ietekmēt. Darba devējs vērtē darbinieka kompetences atbilstību tirgus prasībām, savukārt, darba devēja apmierinātību ar rezultātu rada klientu apmierinātība, tātad darbinieka profesionalitāte tieši saistīta ar klientu apmierinātību. Triāde „darbinieks – darba devējs – klients” savstarpēji ietekmē viens otra attīstību un virzību, vajadzības un rezultātu. Arī skolotāja kompetence nepārtraukti tiek vērtēta gan no direktora, gan no vecāku un skolēnu puses. Skolotāja darbu vērtē visa sabiedrība.

Ja ārējos apstākļus grūti mainīt, tad augstskolas iekšējā vide un izglītības rezultāts ir augstskolas vadības rokās. Augstskolai jārūpējas par skolotāja kompetences veidošanos, veicinot komponenšu attīstību katrā studiju kursā un priekšmetā, teorijā un praksē visos izglītības ciklos.

Studentu (topošo skolotāju) kompetence veidojas augstskolā un tiek pārbaudīta darba tirgū, to ietekmē studiju procesa strukturālā un saturiskā organizēšana augstskolā: priekšmetu savstarpējā saskaņotība un pēctecība, mūsdienīga pieeja studiju satura veidošanā, docētāju un pārējā personāla attieksme pret darbu un savstarpējā cieņa, ētikas un kultūras tradīcijas augstskolā un apkārtējā vidē, studiju procesa saskaņotība ar sagaidāmo rezultātu.

Augstskolu piedāvātās studiju programmas ir dažādas, augstskolu spējas mainīties un būt konkurētspējīgām – atšķirīgas. Pēc D. Vatsona un S. Rončeli-Vupota domām, arī atbildību par izglītības kvalitāti un attīstību katra augstskola nosaka patstāvīgi (Watson, 1994; Roncelli-Vaupot, 1999).

Autore uzskata, ka, ja augstskolas studiju procesā tiek izmantoti kvalitātes vadības principi, uzlabojas izglītības rezultāts – iegūstamās zināšanas, prasmes un kompetence. Kvalitātes vadības principu efektivitāte ir pierādīta gan ražošanā, gan pakalpojumu sniegšanas jomā, tie sniedz augstus rezultātus un nodrošina procesu pārskatāmību un vadāmību.

Pētāmā jautājuma kontekstā ir svarīgi definēt jēdzienus skolotāja kompetence un kvalitātes vadības principi.

Stingras prasības skolotāju izglītošanai Latvijā vēl 19. gs. vidū izvirzīja Atis Kronvalds (Karule, Stunde, 1991). Viņu, tāpat kā citus jaunlatviešus, nodarbināja jautājums par tautskolotāju, tā sagatavošanu. Viņš īpaši pievērsās mācību saturam un strādājošo tautskolotāju pedagoģisko prasmju pilnveidošanai. Izglītībai, ko iegūst topošais skolotājs, ne tikai jābūt vispārīgai, bet arī jānodrošina pieteikama arodnieciska sagatavotība. A. Kronvalds uzsver, ka tikai tad, kad seminārists gan teorētiski, gan praktiski „tik tālu sagatavots, ka viņš pats saviem spēkiem var izveidot mācības stundas paraugu (prot atlasīt mācību materiālu, zina disciplīnas prasības, prot panākt to ievērošanu utt.), tikai tad var dot viņam izdevību šo viņa saskatīto ideālu iemiesot, proti, dot viņam izdevību pasniegt mācību stundu, vispirms, protams, nelielai bērnu grupai, tad veselas klases priekšā, sākumā atsevišķās, vēlāk kārtējās stundās” (Kronvalds, 1936). Jānorāda, ka tik nopietnas prasības skolotāju izglītošanai nav izvirzījis neviens no tā laika latviešu progresīvajiem pedagogiem.

Pedagoģijas terminu skaidrojošajā vārdnīcā kompetence raksturota kā nepieciešamās zināšanas, profesionālā pieredze, izpratne kādā noteiktā jomā, jautājumā un prasme zināšanas un pieredzi izmantot konkrētā darbībā (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000).

Eiropas Komisijas izveidotajā dokumentā „Vienotās Eiropas vadlīnijas skolotāja kompetencei un kvalifikācijai” skolotāja profesija skatīta kā kopums, kas ietver izglītības apguvi augstākajā mācību iestādē, profesionālo adaptāciju un sekojošo profesionālo attīstību. Akcentējot prasības pedagogu kompetencei Eiropas Savienības kontekstā, dokumentā
1) norādīta prasība profesionālajai kvalitātei, kas ietver skolotāja multidisciplināras darbības izpratni augstākajā līmenī: plašas priekšmeta zināšanas, zināšanas pedagoģijā, prasmes un kompetences skolēnu vadībai un atbalstam, izglītības sociālās un kultūras dimensijas izpratni;
2) aktualizēta mūžizglītība kā nepārtrauktas profesionālās pilnveides ceļš, nodrošinot nepieciešamo atbalstu (Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, URL).

Pedagoģiskajā un psiholoģiskajā literatūrā kompetences jēdzienu raksturo daudzveidīgi autoru viedokļi. Par šiem autoriem raksta savā pētījumā A. Strode. Viņa norāda, ka N. Andronova, J. Volkova, E. Zejers, L. Komarovska, I. Koļesņikova, N. Kuzmina, A. Markova, A. Ščerbakovs runā par skolotāja profesionālo kompetenci; A. Alferovs, I. Demidova, L. Belozerova min skolotāja psiholoģisko kompetenci; M. Lukjanova, L. Mitina – skolotāja psiholoģiski pedagoģisko kompetenci (Strode, 2006).

J. Stabiņš raksturo kompetenci kā izglītības procesā iegūtu, uz zināšanām, pieredzi, attieksmi balstītu spēju, kas izpaužas prasmēs – gatavībā darbībai (Stabiņš, 2001).

I. Beļickis lieto jēdzienu meistarība. Vispārzinātniski meistarība ir izcila integrāla prasme. Pedagoga profesionālā meistarība ir izcila pedagoģiskās sadarbības prasme. Tuvi jēdzieni ir pedagoga praktiskā pedagoģiskā lietpratība jeb kompetence (Beļickis, 2000).

V. Zelmenis uzskata, ka skolotājam-meistaram vajadzīgs pedagoģiskais talants un profesijas prasībām atbilstošas personības īpašības:
-        interese par pedagoģisko darbu un mīlestība pret bērniem;
-        sava mācību priekšmeta satura un metodikas pārzināšana;
-        spēja iejusties skolēna attīstības līmenī, priekšzināšanās un emocionālajā stāvoklī jeb empātijas spējas;
-        prasme izvirzīt pamatotas un konsekventas prasības smalkjūtīgā veidā (audzināt nemanot);
-        ticība panākumiem jeb pedagoģiskais optimisms.

Viņš sauc skolotāju par skolas dvēseli un pedagoģisko panākumu noteicēju. „Pat skolās ar trūcīgu materiālo bāzi gudri, prasmīgi un pašaizliedzīgi skolotāji gūst labus panākumus. Par skolotāju var izmācīties katrs, bet ne katrs var būt skolotājs meistars” (Zelmenis, 2000).

I. Maslo un I. Tiļļa norāda, ka „kompetence ir tā, kas nosaka cilvēka divējādo dabu – cilvēka spējas kompetenti lietot apgūto un to pilnīgot” (Maslo, Tiļļa, 2005).

Pēc autores domām, skolotāja darbības struktūras saturu (jeb kompetenci) veido trīs komponentes: personiskā, profesionālā un sociālā. Skolotāja kompetenci vērtē pēc vairākiem kritērijiem: priekšmetiskā, organizatoriskā, izziņas (gnozeoloģiskā), konstruktīvā un komunikatīvā (skat. 1. attēlu). Kompetences modeļa veidošanā izmantotas J. Stabiņa atziņas par skolotāja personību un profesionalitāti (Stabiņš, 1998). Skolotāja kompetences modelis apstiprina I. Vedina teikto par cilvēka dzīvi un darbību: „Cilvēka dzīvi un darbību tieši nosaka trīs pamatfaktori: bioloģiskais, sociālais un personiskais. Bioloģiskais faktors balstās un noteiktām dzīvības programmām. Sociālā faktora pamatsaturu veido kultūras pasaule. Personiskais faktors izpaužas indivīda pašaktualizācijas īpatnībās” (Vedins, 2008).

Personisko komponenti raksturo skolotāja personības īpašības, t. sk. attieksmes, griba, saskarsme ar audzēkņiem un citiem skolotājiem, ar citiem pedagoģiskajiem darbiniekiem, speciālistiem un vecākiem, radošā darbība, gatavība nepārtraukti izglītoties atbilstoši jaunākajām pedagoģijas un psiholoģijas atziņām un aktualitātēm profesijā. Personisko komponenti raksturo orientācija uz rezultātu, efektivitāte, uzticamība, vērtību izpratne un ētika.

Profesionālo komponenti savos darbos raksturojuši daudzi autori. Piemēram, tā tiek skatīta kā profesionālo īpatnību kopums (L. Anciferova); kā speciālista personības īpatnību un psihisko stāvokļu sarežģīta sistēma, kas ļauj veikt profesionālo darbību (J. Vardaņjans); kā spējas realizēt noteiktā līmenī nepieciešamās profesionālās amata prasības (I. Kļimovičs); kā profesionālā pašizglītība (A. Markova); kā noturīgas spējas prasmīgi darboties (V. Ogarevs); kā spējas veikt aktuālās darbības (M. Čošanovs); kā spējas ātri un bez konfliktiem adaptēties konkrētiem darba apstākļiem (K. Doule); kā apgūto zināšanu, prasmju un iemaņu pamats, kas ļauj realizēt nepieciešamās psihomotorās funkcijas, profesionālās lomas, kognitīvās un afektīvās darbības, kā arī palīdz starppersonu attiecībās (E. Šorts). Profesionālās komponentes pamatā ir kvalifikācijas raksturojums, kas ietver konkrētās profesionālās prasības speciālistam, kā arī balstās uz profesionāli nozīmīgām īpašībām. Profesionālo komponenti var raksturot pēc dažādām pazīmēm: kvalifikācijas prasībām, profesionālās darbības struktūras, profesionālām pamatfunkcijām, profesionālo prasmju klasifikācijas utt.

Sociālā komponente nozīmē personības veiksmīgu rīcību īpašos nestandarta apstākļos, prasme izmantot komunikācijas stratēģijas, lai īstenotu komunikatīvos mērķus. Tā ir spēja iesaistīt un aizraut, motivēt citus, saglabāt paškontroli, būt pārliecinātam par sevi, atvērtam un radošam, ar prieku palīdzēt citiem ar padomu, prasmīgi vadīt sarunas, spēt risināt konfliktus un pārvarēt krīzes situācijas. Skolotaja kompetence

 1. attēls
Skolotāja kompetence

Skolotāja kompetence jāvērtē ne tikai no saturiskā, bet arī no profesionālās darbības aspekta – kā ieguldījumu kompetence, procesuālā kompetence un rezultatīvā kompetence. Arī Latvijas Profesiju standartā skolotāju pienākumi un uzdevumi formulēti, ievērojot trīs jomas: pienākumi plānošanas, darbības un novērtēšanas posmā.

Jāievēro arī, ka kompetence nav statiska vienība, tā atrodas nepārtrauktā attīstībā, to ietekmē noteikta laika perioda sociālās, kultūras un profesionālās prasības, ārējie faktori nosaka kompetences komponenšu īpašības un izpausmes.

Kompetences līmenis balstās uz iegūto kvalifikāciju un pieredzi. Augstskolā iegūto kompetenci raksturo profesionālās zināšanas, prasmes un attieksmes, savukārt, praktiskajā pieredzē iegūtās iemaņas rada nākamo kompetences līmeni – meistarību, kas ir pedagoga personības komplicēta īpašība, kas veidojas profesionālās izglītības procesā un izpaužas pedagoģisko prasmju veidā.

Augstskolas studiju procesa vadībai jānodrošina skolotāja kompetences iegūšanas iespējas. Mūsdienu augstskolas vadības process ir ļoti mainīgs, „(..) universitāšu vadītāji paši tiecas pēc vadības pārmaiņām. Universitāšu primārais uzdevums ir efektivitātes paaugstināšana, likumīgums un tiesiskums. Tieksme pēc attīstības, efektivitātes un kvalitātes – tās ir svarīgākas organizatoriskās prasības, kas ļauj vadībai dziļāk iesakņoties tīri akadēmiskajās jomās. Acīmredzami, ka universitāšu vadītājiem jānodrošina apstākļi un stimuli korporatīvās atbildības plašākajai attīstībai. Citiem vārdiem sakot, universitāšu vadītājiem un citiem vadošajiem darbiniekiem savā darbībā jāorientējas uz izglītojošu komponenti, uz drosmīgākām korporatīvām darbībām” (King, 1994).

Augstskolu vadībai drošāk jāpārņem citu zinātņu nozaru un uzņēmējdarbības speciālistu risinājumi, t. sk. aktīvāk ieviešot kvalitātes vadības principus skolotāju izglītošanas procesā.

Kvalitātes jautājums radās 20. gs. beigās, pateicoties asai konkurencei pasaules tirgū, kā arī sabiedrības informētībai par kvalitāti un informācijas pieejamībai vispār. Mūsdienās visā pasaulē izprot kvalitātes vadīšanas lielo nozīmi un cenšas pilnveidot uzņēmumu iekšējās un ārējās norises visās jomās, kvalitāti vadot un nevis veicot pastāvīgas inspekcijas (Volkova, Vērdiņa, Pildavs, 2001). Iegūstot izpratni par kvalitātes vadīšanu un līdz ar to arī prasmi to vadīt, organizācijas iegūst lielāku uzticību un konkurē daudz veiksmīgāk. Lielu ieguldījumu kvalitātes vadīšanas idejas attīstībā un pilnveidošanā ir devuši kvalitātes meistari V. E. Demings (W. Edwards Deming, 1900-1993, ASV), J. M. Džurans (Joseph M. Juran, 1904, ASV) un K. Išikava (Kaoru Ishikawa, 1915-1989, Japāna).

Kvalitātes jēdziens laika gaitā ir mainījies. Sākumā tas bija kvalitātes raksturotāju kopums, kas nosaka gala rezultāta īpašības. Vēlāk to sāka raksturot arī ar paša procesa norises vadību. Īstenojot kvalitātes vadību, organizācija pierāda, ka spēj strādāt, ievērojot noteiktas prasības. Un, lai labāk izprastu pakalpojuma pasūtītāja un saņēmēja vajadzības, jānodrošina atgriezeniskā saikne.

Izglītības kvalitātes nodrošināšanā var izmantot dažādus kvalitātes standartus. Augstskolas var izvirzīt dažādus mērķus – vai strādāt pēc standarta ISO 9001 minimālām prasībām (Kvalitātes vadības sistēmas. Prasības, URL) klientu vajadzību apmierināšanā, vai virzīties uz EFQM izcilības modeļa izpildi (European Foundation for Quality Management (EFQM). The Excellence Model, 1999). EFQM izcilības modeli savā darbā ir izmantojuši gan Investors in Excellence standarta veidotāji (Investors in Excellence, URL), gan Nīderlandes Augstākās profesionālās izglītības ekspertu grupas speciālisti, veidojot augstākās izglītības kvalitātes pilnveides metodi (Uz EFQM modeli balstīta augstākās izglītības kvalitātes pilnveides metode, URL).

Autoresprāt, viena no veiksmīgākajām iespējām ieviest kvalitātes vadību skolotāju izglītībā, ir izvēlēties EFQM izcilības modeli un uz to balstītos kvalitātes vadības principus (skat. 2., 3. attēlu). Pirmie pieci modeļa kritēriji ir saistīti ar organizācijas darbību, pārējie četri – ar organizācijas sasniegumiem. Katram kritērijam ir vairāki indikatori, kuriem norādītas konkrētas izpildījuma prasības. Lai īstenotu šo modeli, organizācijai ir jādemonstrē, ka tā ievēro visus deviņus kritērijus.

EFQM Izcilibas modelis
2. attēls
EFQM izcilības modelis

 

Kvalitates vadibas principi

3. attēls
Kvalitātes vadības principi (pēc EFQM izcilības modeļa)

Augstskolas studiju procesā skolotāja kompetences komponenšu raksturojumu var izmantot kā saturisku piepildījumu un galamērķi, savukārt, kvalitātes vadības principi palīdzēs noteikt realizācijas ceļus.

Augstskolas procesu un sasniegumu raksturojums, to vērtēšana dod plašas iespējas pārmaiņām un augstskolu uzlabojumiem un var kļūt par jauniem motivācijas un atbalsta avotiem augstskolu personālam. Pēc Dž. Brenana un T. Šaha domām, kvalitātes vadības sistēmu ieviešana var palīdzēt sasniegt jaunu institucionālās apziņas līmeni, tas var sniegt resursus inovatīvu iekšējo un ārējo lēmumu pieņemšanai. Kā apliecinājumu tam viņi dod Helsinkas Universitātes iekšējās kvalitātes vērtēšanas rezultātā radītās atziņas: „Saskaņā ar pārbaudes rezultātiem tika ieplānoti un realizēti daudzi praktiskie darbi, kas tiek vērtēti kā ļoti svarīgi, vismaz no universitātes darbības pilnveidošanas viedokļa. (..) Bez tam, pēc vērtēšanas rezultātiem tika nodibinātas daudzveidīgas personāla attīstības programmas. Pasniegšanas kvalitātes vērtēšana veicināja samērā ilglaicīgas mācību plānu reformas. Kvalitātes vērtēšanas lietderīgums dažādos stratēģiskās plānošanas aspektos nerada šaubu…” (Brennan, Shah, 2000).

Rezultāti.
1.Topošo skolotāju izglītošana jāanalizē skolotāja kompetences veidošanās kontekstā.
2.Svarīga ir skolotāja kompetences komponenšu vienlaicīga un nepārtraukta attīstība un realizēšanās ikdienas situācijās, kas ietekmē profesionālo darbību un tās rezultātus pedagoģiskajā procesā. Komponentes raksturo skolotāja prasmi izmantot zināšanas un profesionālo pieredzi konkrētā darbībā, īstenojot pedagoga darba mērķus un uzdevumus. Pedagoga meistarību ietekmē kompetenču attīstīšana un pilnveide profesionālās karjeras laikā.
3.Kompetences atsevišķu komponenšu līmeņi, kā arī to struktūra var atšķirties tikko kvalifikāciju ieguvušam speciālistam un pedagogam – sava darba meistaram.
4.Kvalitātes vadība ir pasākumu komplekss, kas nodrošina noteikto prasību ievērošanu un procesa atbilstību sagaidāmajam rezultātam. Prasības un risinājumi ietverti kvalitātes vadības principos.
5.Izmantojot kvalitātes vadības principus kā līdzekli, augstskola var sasniegt augstākus rezultātus un ar labākiem panākumiem veicināt skolotāja kompetences veidošanos studentiem,.

Secinājumi. Dažādi uzlabojumi un izmaiņas augstskolas iekšējās struktūrās un darbībā ir neatņemama kvalitātes vadības sastāvdaļa. Šādi augstskolas var noteikt problēmas un to risināšanas ceļus. Kvalitātes vadības principiem būtu jākļūst par iestādes vadības procesu fundamentālo pārmaiņu un lēmumu pieņemšanas virzītāju (katalizatoru). Uzlabojumu procesi, kuri var radīt radikālas strukturālās un vadības pārmaiņas, palīdz augstskolām noregulēt arvien sarežģītākas attiecības ar apkārtējo pasauli.

Mūsdienu situācijā – studentu skaita un docētāju darba slodzes samazināšanas, finanšu trūkuma, ārējo negatīvo noskaņojumu, darbinieku un studentu morālās izdegšanas apstākļos augstskolas vadībai arvien biežak jāpieņem kardināli, nepopulāri un skarbi lēmumi, katru dienu jādomā par izdzīvošanas iespējām. Vadītājs nevar iztikt ar savu dabas talantu un darba spējām vien, viņam jāizmanto kvalitātes vadības principi, radot savai iestādes specifikai un noteikta brīža aktuālām vajadzībām piemērotus risinājumus, vērtējot ieguvumus un novēršot sistēmas nepilnības, lai nākotnē līdzīgās situācijās tiktu nodrošināta kontrole un drošība par noteikošo.

Vēres.
1. Beļickis, I. (2000) Vērtīborientētā mācību stunda. R.: RaKa.
2. Brennan, J., Shah, T. (2000) Managing Quality in Higher Education: An International Perspective on Institutional Assessment and Change. Birmingham and Bristol: The Society for Research into Higher Education and Open University Press,2.
3. Boloņas process ir Eiropas vienotās augstākās izglītības telpas veidošanas process. http://www.aic.lv/bolona/Bologna/about_bol.htm (03.12.2006).
4. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf (02.11.2009).
5. European Foundation for Quality Management (EFQM). The Excellence Model (1999) Brussels: EFQM.
6. Investors in Excellence. http://www.latviaexcellence.lv/web/lv/page/66 (03.11.2009).
7. Kvalitātes vadības sistēmas. Prasības. LVS EN ISO 9001,gada decembris.
8. Karule, A., Stunde, A. (1991)Kronvalda pedagoģiskās atziņas un to nozīme mūsdienās. Skolotājs un laikmets. R., 38.-45. lpp. (44. lpp.).
9. King, R. (1994) The Institutional Compact. Bocock, J., Watson, D. (Eds.) Managing the University Curriculum: Making Common Cause. Buckingham and Bristol: The Society for Research into Higher Education and Open University Press,70.-71.
10. Kronvalds, A. (1936) Kopoti raksti, II. R.,lpp.
11. Maslo, I., Tiļļa, I. (2005) Kompetence kā audzināšanas ideāls un analītiskā kategorija. Skolotājs,3, 4.-9. lpp.
12. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca (2000)/ Sast. autoru kolektīvsSkujiņas vadībā. R.: Zvaigzne ABC, 83. lpp.
13. Roucelli-Vaupot, S. (1999) Leading for Quality: Some Dilemmas and Considerations of a Head Teacher. Balazs, E., Van Wieringen, F., Watson, L. (Eds.) Quality and Educational Management. Budapest: Muszacki Konyvkiacho.
14. Stabiņš, J. (1998) Izglītības iestādes vadītāja un skolotāja misija. Rīga: Vārti,lpp.
15. Stabiņš, J. (2001) Skolotāja misija. R.: RaKa.
16. Strode, A. (2006) Studentu profesionālās kompetences vērtēšana pedagoģiskajā praksē. http://www.ru.lv/res/fak/ped/pspi/zinraksti/2006/aina_strode.pdf (02.11.2009).
17. Uz EFQM modeli balstīta augstākās izglītības kvalitātes pilnveides metode. http://www.aic.lv/eqfm/default.htm (02.12.2006).
18. Vedins, I. (2008) Zinātne un patiesība. R.: Avots,lpp. (339. lpp.)
19. Volkova, T., Vērdiņa, G., Pildavs, J. (2001) Organizācijas un to vadīšana pārmaiņu apstākļos. R.,lpp. (82. lpp.).
20. Watson, D. (1994) Living with Ambiguity: Some Dilemmas of Academic Leadership. Bocock, J., Watson, D. (Eds.) Managing the University Curriculum: Making Common Cause. Buckingham and Bristol: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.
21. Zelmenis, V. (2000) Pedagoģijas pamati. R.: RaKa,lpp. (58.-59. lpp.).